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DIREITOS E TRANSVERSALIDADES: conteúdos e aplicações à educação superior

25/08/2021 - Fonte: ESA/OABSP

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DIREITOS E TRANSVERSALIDADES:

conteúdos e aplicações à educação superior[1]

 

Raíssa Moreira Lima Mendes Musarra[2]

Erik Chiconelli Gomes[3]

 

O ensino das chamadas ciências humanas e sociais contempla um rol amplo de distintas áreas do saber. Tradicionalmente ficou estabelecido que o Direito possui uma visão voltada às normas positivas em diversos ordenamentos, como leis escritas, em que os costumes aparecem como algo de menor importância, dando-se mais destaque às normas e regramentos expressos no ordenamento.

Ocorre que diversas pesquisas têm procurado enfatizar, em discussões acadêmicas, a junção entre diferentes áreas do conhecimento, como Sociologia, Economia, História, Administração com o Direito, promovendo a interdisciplinaridade entre essas áreas, bem como estabelecer o diálogo e intercâmbio entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros.

Pierre Bourdieu deu uma contribuição de suma importância para as análises sociológicas das mais diferentes temáticas, desde a Arte e a Educação até a Política e a Economia. Vale destacar que os principais trabalhos desse importante sociólogo, na temática por exemplo na área da economia, estão em livros como "Estruturas econômicas e estruturas temporais" e "As estruturas sociais da economia". Durante sua vida acadêmica, Bourdieu revê as teorias neoclássicas da Economia, insere a ação do homem e do mercado no âmbito sociológico.

 Não menos importante, antes das importantes contribuições da Sociologia no Século XX, devemos reforçar que a sociologia de Augusto Comte, que tanto inspirou diversos estudos e análises na área do direito brasileiro, o historicismo alemão, o utilitarismo de Jeremy Bentham, assim como o empirismo lógico de John Stuart Mill (que, a seu modo, estabeleceu novas bases do positivismo comtiano para a área da psicologia), na passagem do século XIX para o XX, tiveram e exerceram contribuições de alta relevância para os pesquisadores das ciências humanas e sociais.

Na fundamentação da área das ciências sociais ou “humanas”, foram absorvidas áreas institucionalmente “pré-existentes”, como “História”, “Filosofia”, “Economia” e “Geografia”. E aqui temos que dar o destaque à monumental obra e projeto de Max Weber que procurou integrar, de maneira crítica, quase todas as vertentes com o ensino jurídico em um amplo projeto na matriz sociológica. Weber fez um diálogo de oposição, às mais das vezes implícito, ao projeto de outro grande pensador, Karl Marx, que, ao menos até fins do século XIX, era, de certo modo, ignorado pela universidade e pela academia em geral[4].

Todavia, nem mesmo os marxistas mais críticos das “ciências humanas” chegaram a formular, em uma totalidade, o ponto de vista de integração interdisciplinar das ciências humanas. Desde o seu início, a tradição das “ciências sociais” – Comte, Durkheim, Weber, depois Lévi-Strauss – defendeu a investigação imparcial e objetiva dos fenômenos sociais, quando liberta de noções e pré-julgamentos. As disciplinas das chamadas “ciências sociais” produziram saberes fragmentários de alta relevância; contudo, é necessário observar que as “teorias globais” continuam delimitadas pelo horizonte das sociedades existentes e tributárias da ideologia que assegura sua sustentação[5].

A pretendida interdisciplinaridade entre as ciências jurídicas e as ciências sociais pode se observar diante da perda de espaço de estudos que colocam a ciência jurídica como apartada das demais, restrita aos estudos das regras positivadas. Em que pese muitos pesquisadores e estudiosos verem o Direito como um conhecimento fechado e autossuficiente por se tratar de normas arroladas em um texto objeto de uma disciplina, tal entendimento começa a ser questionado já que interpretar uma regra dissociada de seu contexto socioeconômico não pode ser feito.

No campo do direito, tal questão, contudo, é objeto de grande resistência, já que muitos teóricos não consideram relevante atrelar à ciência forense estudos, pesquisas e projetos interdisciplinares, compreendendo, até mesmo, que, ao fazerem tal ação, seu conhecimento iria se reduzir ou empobrecer já que, em termos acadêmicos, interessa muito mais ressaltar ou evidenciar cada norma em si do que aprofundar e interligar os saberes de outras áreas. Há que se notar o próprio preconceito ainda existente por parte dos teóricos positivistas no campo das ciências jurídicas quanto por parte das demais ciências sociais aplicadas (em especial, no campo da economia, por exemplo), quando se pretende atrelar estudos interdisciplinares que não possuam regras pré-determinadas que possam ser aplicadas em processo de avaliação.

Ocorre que diante da complexidade do momento histórico que estamos, em uma sociedade marcada pelo pluralismo e pela desigualdade socioeconômica, o Poder Público precisa também estar atento à centralidade na elaboração das leis e regras, reconhecendo o contexto específico de sua localização, em que há processos de legitimação das demandas sociais na medida em que as normas são mais próximas de seus destinatários e dentro da realidade ali vivenciada em cada grupo.

O que queremos destacar, em síntese, é que o Estado, tradicionalmente positivista, precisa estar atento e abrir espaço para uma visão mais ampla do conjunto da sociedade, buscando, justamente, as lições da interdisciplinaridade, não podendo se omitir para as novas demandas de gênero, raça e pautas identitárias que aparecem. Sabe-se que em princípio o ordenamento jurídico não aprofunda rigorosamente com pesquisas que envolvam instituições que não estão positivadas no direito brasileiro. Tal fato pode decorrer da própria formação hermenêutica forense que, muitas vezes considera apenas as leias formais elaboradas pelo Poder Público como se essas fossem as instituições reais, logo, apenas elas merecedoras de uma análise mais rigorosa. Todavia, os direitos informais, que não estão consagrados, constituem uma realidade do cenário político, social e econômico brasileiro. Daí a necessidade de o profissional do direito ter uma sólida formação crítica interdisciplinar. Processos decorrentes de lutas por reconhecimentos são problemas subjacentes do campo teórico e empírico que o ordenamento não pode escusar de observar.

Isto posto, há que se destacar, ainda, que o debate acerca da cientificidade das humanidades reconheceu vertentes que não primavam pela importância da interdisciplinaridade, ou seja, para os defensores de uma visão mais tacanha e reducionista, as humanidades seriam incapazes de conclusões exatas, lógico-formais, isto é, de formular prognósticos, de “gerar tecnologia”[6]

Uma outra vertente da crítica ao caráter científico das humanidades foi conduzida em nome da crítica ao “discurso científico” em geral e ao reducionismo da “razão racional”, nos termos de Max Horkheimer e Theodor Adorno, que, de acordo Coggiola[7], em seus estudos, por diversas vezes criticaram um racionalismo abstrato que desfraldaria o seu conteúdo de barbárie nos campos de concentração de Auschwitz e congêneres, antes e depois do nazismo.

As grandes transformações políticas no período pós II Guerra Mundial quando se observa a chamada “Guerra Fria”, a marcante hegemonia econômica dos Estados Unidos da América e a grande expansão da capacidade produtiva do sistema capitalista exigiu conhecimento especializado, ampliando mundialmente no sistema educacional e financiamentos público e privado para pesquisas científicas e tecnológicas, pressupostos do modelo compartimentado da ciência.[8]

A “implosão” das ciências humanas e sociais, portanto, não as eliminou, mas as colocou frente à necessidade do resgate de sua unidade, superando abstrações teóricas. Para Thomas S. Kuhn, a história da ciência é a história das revoluções científicas, uma história das transições de um paradigma para outro, que é explicada pelo fato recorrente de que homens racionais, que são racionais em virtude de serem homens, e não por serem cientistas, encontram fatos que seus paradigmas não podem explicar.[9]

Diante do contexto em que a sociedade que estamos se encontra, é imperiosa a necessidade da recomposição unitária das ciências humanas e sociais, pois em que

pese a crise que atravessam -resultados incertos, mal-estar ideológico global, esmigalhamento dos conhecimentos que contribui para desilusões nesse campo do saber- elas desfraldam uma pluralidade de aproximação e nos dirigem para múltiplas redes de significação, para a verdade objetiva do subjetivo e do homem... Diversos pontos revelam, para além das diferenças específicas, um grande parentesco na evolução das ideias que subjazem, profundamente, a atividade das ciências humanas.[10]

 

O Direito pode ser visto como um produto cultural, resultado justamente dessa composição com as ciências humanas e sociais, ou seja, como reflexo de uma herança histórica, sociológica e ideológica, decorrente da vontade popular, que é, em última instancia, a detentora do Poder Constituinte, responsável pela condução e elaboração que rege um Estado democrático de direito, por meio de seus representantes devidamente eleitos através do voto. Tal afirmação pode ser corroborada pela exata ligação dos direitos com a variação da sociedade, como a relação entre a propagação dos direitos do homem e o incremento social a evidencia claramente.

É neste espectro que surge a necessidade de investimento, pala além da interdisciplinaridade, na transdisciplinaridade. Esta concebida em um contexto, como aponta Henrique[11] de “fim das certezas” (Ilya Prigogine) e o abalo dos quatro pilares nos quais se pautava a ciência clássica – ordem, separabilidade, redução e lógica identitária (Edgar Morin) – em que a produção, partilha e disseminação do conhecimento requerem um novo intelectual ciente das complexidades e da necessidade de tratamento transdisciplinar de construção de saberes.

Para Morin[12], o pensamento complexo e transdisciplinar reajusta os saberes, articula o local e o global. Contudo, para reformar os espíritos deve-se reformar o ensino e as instituições, e, evitar a separação, a redução e a compartimentalização dos saberes, com consciência de que a instituição educacional não é uma incubadora de trabalhadores dessubjetivados[13], mas “o lugar onde ensaiamos o aprendizado da condição humana, onde aprendemos as diversas formas de ver e atuar no mundo. O espaço que pode fazer emergir aptidões cognitivas mais imaginantes, mobilizadoras e dialogais”[14].

Segundo Morin, “o desafio da globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes”[15].

Para ele, a educação consiste em ensinar a compreensão, ensinar a pacífica convivência respeitosa entre os diferentes, a aceitação da alteridade, pilar fundamental para que as relações humanas saiam de seu estado de barbárie e se minimizem as consequências do racismo, da xenofobia, da intolerância religiosa[16]. É preciso ainda, “ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo”[17]

A transdisciplinaridade permite atender à necessidade de utilizarem-se formas de organização dos conteúdos que “devem comportar o estudo de uma realidade que sempre é complexa e em cuja aprendizagem é preciso estabelecer o máximo de relações possíveis entre os diferentes conteúdos que são aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa”[18]

Na educação básica o método não é novidade, sendo discutido e aprimorado para transitar entre as disciplinas, assim:

Esse novo olhar da transdisciplinaridade traz ainda um desafio maior: o de transitar pela diversidade dos conhecimentos (biologia, antropologia, física, química, matemática, filosofia, economia, sociologia). Isso requer espírito livre de preconceitos e de fronteiras epistemológicas rígidas. [...] A transdisciplinaridade exige também uma postura de democracia cognitiva (todos os saberes são igualmente importantes), superando o preconceito introduzido pela hierarquização dos saberes.[19]

 As possibilidades de emergência do pensamento transdisciplinar, em especial nas últimas décadas do século XX, beneficiaram-se da discussão precedente sobre interdisciplinaridade na ciência e na educação, que, segundo Santomé (1998) teve como marco o I Seminário internacional sobre pluri e interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice (França) em 1970, com surgimento do termo ‘transdiciplinaridade’, organizado pelo Centro de Pesquisa e Inovação do Ensino (CERI), e patrocinado pelo Ministério da Educação da França e pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)[20].

Neste Seminário a palavra transdisciplinaridade é dita por Jean Piaget em sua primeira definição, depois por Erich Jantsch e André Lichnerowic, enquanto sucessão da etapa das relações interdisciplinares “que não se contentaria em encontrar interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total, sem fronteira estável entre essas disciplinas.”[21]

Sucederam-se ao evento diversos congressos internacionais para a promoção da Transdisciplinaridade, em especial o “I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade”, em 1994, todos eles organizados ou apoiados pela UNESCO[22]. Neste, foi adotada a Carta de Transdisciplinaridade (Convento de Arrábida, Portugal, 2-6 novembro 1994), que em seu preâmbulo considera que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas conduz a um crescimento exponencial do saber que torna impossível qualquer olhar global do ser humano, considerando[23]:

que somente uma inteligência que se dá conta da dimensão planetária dos conflitos atuais poderá fazer frente à complexidade de nosso mundo e ao desafio contemporâneo de autodestruição material e espiritual de nossa espécie; (...) que a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência triunfante que obedece apenas à lógica assustadora da eficácia pela eficácia; (...)

 

Assim, deixa clara sua função complementar de aproximação disciplinar e de não domínio de disciplinas sobre outras (artigo 3º). E que não existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras culturas (artigo 10º). Suas bases estão assentadas no “rigor, abertura e tolerância”; o rigor na argumentação, “que leva em conta todos os dados, é a barreira às possíveis distorções”; a abertura “comporta a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível”; a tolerância “é o reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas” (artigo 14).

 

Tendo este lastro em consideração, urge envolver o conceito de transversalidade, mote primordial desta obra, que é a qualidade do que é transversal, oblíquo (que se desvia do paralelismo e da perpendicularidade, é algo inclinado, que não é direito ou reto, que atravessa algo) em relação a determinado referente[24].

Em educação está relacionada ao desenho curricular, utilizada para qualificar questões que não podem ser tratadas no âmbito de uma única disciplina acadêmica. Em sentido mais amplo, ela situa a aprendizagem não em matéria ou disciplina particular, mas em ações e experiências das pessoas, ou seja, transcende as disciplinas e as subordina às necessidades e experiências dos participantes[25]. Expressando-se em âmbito educativo enquanto um conjunto de competências (como ocorrido na reforma curricular francesa), como um conjunto de temas (na reforma curricular espanhola), ou como diversos conteúdos (como na reforma curricular Argentina), procurando responder à necessidade de conectar a instituição educativa à realidade social[26].

No Brasil, especificamente, tem-se observado o fortalecimento do estímulo ao tratamento transversal de conteúdos que abarquem questões relevantes na pauta dos direitos humanos. Esta pauta inicia-se com a requisição nas décadas da ditadura civil-militar brasileira pelos movimentos sociais, grupos políticos e cidadãos contra o autoritarismo, refletidas nas lutas e conquistas de redemocratização e a composição de uma nova Constituição Federal em 1988. De acordo com Silva e Veneda[27]:

Movimentos sociais e organizações não governamentais (ONGs) vinham se movimentando desde meados da década de 1970 em várias partes da América Latina, com destaque para o Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH), criado em São José, na Costa Rica, em 1980. O contexto de surgimento é o mesmo: o ativismo dos movimentos sociais em luta por liberdade realizando experiências populares e não formais de educação.

No contexto global, a ONU vinha cumprindo importante papel na promoção da pauta, e, no contexto da Educação, por intermédio da Conferência de Viena e da Assembleia Geral da ONU de 1994, estabeleceu a “Década da Educação em Direitos Humanos”, entre 1995 e 2004.

Nesta guarida, foram discutidos e publicados o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), em 2007 (Brasil, 2018), que tem como elemento balizador de seu discurso o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH), e a Resolução nº 1/2012 do Conselho Nacional da Educação (CNE), que estabelece diretrizes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições.

No ensino superior, especialmente no ensino jurídico, o MEC (Ministério da Educação), através do CNE/CES, instituiu a resolução nº 5 de 2018, sobre diretrizes curriculares dos cursos jurídicos no Brasil, complementando normativa anterior (Portaria 1886/94, Resolução 09/2004 e Resolução 03/2017).

Tal Resolução estabelece que o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) deverá prever (art. 2º, § 4º)

as formas de tratamento transversal dos conteúdos exigidos em diretrizes nacionais específicas, tais como as políticas de educação ambiental, de educação em direitos humanos, de educação para a terceira idade, de educação em políticas de gênero, de educação das relações étnico-raciais e histórias e culturas afro-brasileira, africana e indígena, entre outras.

Assim, o curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as competências cognitivas, instrumentais e interpessoais, que capacitem o graduando a “apreender conceitos deontológico-profissionais e desenvolver perspectivas transversais sobre direitos humanos” (art. 4º, inc, XIV).

A transversalidade aparece no dispositivo que trata dos conteúdos e atividades que atendam às três perspectivas formativas obrigatórias “Formação Geral; Formação Técnico-Jurídica; Formação Prático-Profissional. Assim:

Art. 5º. O curso de graduação em Direito, priorizando a interdisciplinaridade e a articulação de saberes, deverá incluir no PPC, conteúdos e atividades que atendam às seguintes perspectivas formativas: I - Formação geral, que tem por objetivo oferecer ao graduando os elementos fundamentais do Direito, em diálogo com as demais expressões do conhecimento filosófico e humanístico, das ciências sociais e das novas tecnologias da informação, abrangendo estudos que, em atenção ao PPC, envolvam saberes de outras áreas formativas, tais como: Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia; II - Formação técnico-jurídica, que abrange, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a sua evolução e aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se, necessariamente, dentre outros condizentes com o PPC, conteúdos essenciais referentes às áreas de Teoria do Direito, Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional, Direito Processual; Direito Previdenciário, Direito Financeiro, Direito Digital e Formas Consensuais de Solução de Conflitos; e III - Formação prático-profissional, que objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nas demais perspectivas formativas, especialmente nas atividades relacionadas com a prática jurídica e o TC, além de abranger estudos referentes ao letramento digital, práticas remotas mediadas por tecnologias de informação e comunicação (já de acordo com o Parecer CNE/CES nº: 757/2020.

               

O parágrafo primeiro expõe que as atividades de caráter prático-profissional e a ênfase na resolução de problemas devem estar presentes, nos termos definidos no PPC, de modo transversal, em todas as três perspectivas formativas (§1 do artigo 5º), e o  parágrafo 2º do mesmo artigo complementa que o PPC incluirá as três perspectivas formativas, considerando os domínios estruturantes necessários à formação jurídica, os problemas emergentes e transdisciplinares e os novos desafios de ensino e pesquisa que se estabeleçam para a formação pretendida.

Ainda, o termo transdisciplinar surge aplicado às atividades complementares da formação do perfil do graduando, “dentro ou fora do ambiente acadêmico, que estimulem atividades culturais, transdisciplinares e inovadoras, a critério do estudante, respeitadas as normas institucionais do curso” (artigo 8º).

É neste contexto que a presente obra visa contribuir para o fortalecimento da inserção da transdisciplinaridade e do tratamento transversal de conteúdos no ensino superior no Brasil, mormente nos cursos de graduação em Direito, quiçá em nível, também, de pós-graduação.

Os capítulos aqui dispostos foram organizados em seções de acordo com as temáticas chave instituídas pela orientação do CNE e foram inclusos temas que dialogam com os eixos formativos de maneira transversal e transdisciplinar.

Frise-se que a transversalidade e a transdisciplinaridade não devem ser exploradas apenas na pesquisa científica e acadêmica, mas devem ser utilizadas de maneira a compor a prática andragógica formativa no ensino superior, e deve estender-se às demandas extramuros da academia.

Deste modo, a complexidade contemporânea e a educação pautada em direitos humanos podem ser apreendidas através dos temas de políticas de educação ambiental, de educação para a terceira idade, de educação em políticas de gênero, de educação das relações étnico-raciais e histórias e culturas afro-brasileira, africana e indígena, entre outras.

 

 


[1] Texto de introdução do Livro: MUSARRA, Raíssa M. L. M.; CASTRO, Vanessa Sarmento Travincas de; GOMES, Erik Chiconelli. DIREITOS E TRANSVERSALIDADES: conteúdos e aplicações à educação superior. Editora ESAOABSP Publicações. Editora ESAOABSP Publicações, no prelo.

[2] Pesquisadora da ESAOAB/SP. Pesquisadora em nível de Pós-doutorado no Instituto de Energia e Ambiente (IEE/USP). Pesquisadora do RCGI (Research Centre for Gas Innovation)/USP. Advogada, pós-graduada em Direito Público (UFG) mestre e doutora em Ciências Sociais (UFMA; UFPA), com estágio doutoral sanduíche na Universidade Paris XIIX, Villetaneuse (Sociologie/Droit).

[3] Doutorando em História Econômica no PPGHE-USP. Mestre em História Econômica (PPGHE-USP). Especialista em Economia do Trabalho (2016), IE-Unicamp e Especialista em Direito do Trabalho pela Universidade de São Paulo (2018). Graduado em Ciências Sociais (USP) e em Direito (USP). Coordenador Acadêmico na Escola Superior de Advocacia da OAB/SP.

[4] Certamente havia exceções na seara acadêmica ao projeto de Karl Marx ainda no século XIX, não se tratando aqui de uma opinião generalizada, bastando, para citar apenas um exemplo, da crítica que fora dirigida à Marx pelo economista austríaco Böhm-Bawerk. Para maiores informações ver, p.ex.: OLIVEIRA, Marcos Barbosa de. Sobre a crítica de Böhm-Bawerk à Teoria do Valor Trabalho. Disponível em: http://paje.fe.usp.br/~mbarbosa/b-bawerk.pdf. Acesso em 25 de agosto de 2021.

[5] FOUGEYROLLAS, Pierre. Sciences Sociales et Marxisme. Paris, Payot, 1979.

[6] Cf. Ralph L. Andreano (ed.). La Nuova Storia Economica. Problemi e metodi. Torino, Einaudi, 1975. Para uma crítica da “nova história económica”, ver: Josep Fontana. La nueva historia económica. In: História: Análisis del Pasado y Proyecto Social. Barcelona, Grijalbo-Crítica, 1972.

[7] COGGIOLA, O. “Ciências Humanas: o que são, para que servem”, Intelligere, Revista de História Intelectual, nº9, pp. 14-38. 2020. Disponível em <http://revistas.usp.br/revistaintelligere>

[8] Alvarenga et al, 2005; Comissão Gulbenkian, 1996

[9] Para uma discussão acerca da aplicabilidade do conceito de Tomas S. Kuhn as ciências humanas, ver: Barry Barnes. T.S. Kuhn and Social Sciences. Londres, Macmillan Press, 1982 apud COGGIOLA, O. “Ciências Humanas: o que são, para que servem”, Intelligere, Revista de História Intelectual, nº9, pp. 14-38. 2020. Disponível em.

[10] Jacqueline Russ. La Marche des Idées Contemporaines. Un panorama de la modernité. Paris, Armand Colin, 1994, pp. 265 e 310, apud COGGIOLA, O. “Ciências Humanas: o que são, para que servem”, Intelligere, Revista de História Intelectual, nº9, pp. 14-38. 2020. Disponível em <http://revistas.usp.br/revistaintelligere>

[11] ALMEIDA, Educar para a complexidade: o que ensinar, o que aprender. In HENRIQUE, Ana Lúcia Sarmento. Transdisciplinaridade e Complexidade. Uma nova visão para a educação no século XXI. CEFETRN Editora, 2005. E MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

[12] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

[13] ALMEIDA, Educar para a complexidade: o que ensinar, o que aprender. In HENRIQUE, Ana Lúcia Sarmento. Transdisciplinaridade e Complexidade. Uma nova visão para a educação no século XXI. CEFETRN Editora, 2005.

[14] ALMEIDA, Educar para a complexidade: o que ensinar, o que aprender. In HENRIQUE, Ana Lúcia Sarmento. Transdisciplinaridade e Complexidade. Uma nova visão para a educação no século XXI. CEFETRN Editora, 2005.

[15] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

[16] OLIVEIRA, Leonor de Araújo Bezerra; HENRIQUE, Ana Lúcia Sarmento. ENFOQUE GLOBALIZADOR, TRANSDISCIPLINARIDADE E COMPLEXIDADE: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA O ENSINO A DISTÂNCIA NO CEFET-RN, CEFETRN Editora, 2005.

[17] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000 (pág. 14).

[18] ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

[19] SANTOS, Akiko. SOMMERMAN, Américo. (Orgs) Complexidade e Transdisciplinaridade: em busca da totalidade perdida. Porto Alegre: Sulina, 2009 (p. 25).

[20] ALVARENGA, Augusta Thereza de Alvarenga; SOMMERMAN. Américo; ALVAREZ, Aparecida Magali; Congressos Internacionais sobre Transdisciplinaridade: reflexões sobre emergências e convergências de idéias e ideais na direção de uma nova ciência moderna International Congresses on Transdisciplinarity: reflections on emergences and convergences of ideas and ideals towards a new modern Science, 2005.

[21] SOMMERMAN, A. Formação e transdisciplinaridade: uma pesquisa sobre as emergências formativas do CETRANS. 2003. Dissertação (Mestrado Internacional em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa; Départment des Sciences de l’Education et de la Formation, Université François Rabelais de Tours, Lisboa, 2003. 2 v.

[22] ALVARENGA, Augusta Thereza de Alvarenga; SOMMERMAN. Américo; ALVAREZ, Aparecida Magali; Congressos Internacionais sobre Transdisciplinaridade: reflexões sobre emergências e convergências de idéias e ideais na direção de uma nova ciência moderna International Congresses on Transdisciplinarity: reflections on emergences and convergences of ideas and ideals towards a new modern Science, 2005.

[23] Convento de Arrábida, 6 de novembro de 1994 Comitê de Redação Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu. Fonte: Educação e Transdisciplinaridade. V. II São Paulo: Triom, 2002.

[24] TRANSVERSAL. In: DICIO, Dicionário Aurelio de Português (2021).

[25] SANABRIA, Rafael Acosta. A N A L E S Inserción del eje transversal responsabilidad social en los planes de estudio de la Universidad Metropolitana. Departamento de Humanidades Unimet, Distribuidor Universidad, Terrazas del Ávila Caracas-Venezuela, 2002.

[26] SANABRIA, Rafael Acosta. A N A L E S Inserción del eje transversal responsabilidad social en los planes de estudio de la Universidad Metropolitana. Departamento de Humanidades Unimet, Distribuidor Universidad, Terrazas del Ávila Caracas-Venezuela, 2002.

[27] SILVA, Felipe Rodrigue da; VENERA, Raquel ALS. Ensino de história, direitos humanos e narrativas: potencialidades da pesquisa-formação. Revista História Hoje, v. 9, nº 17, p. 137-161 – 2020 (p. 140).

 

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